INSTITUCION EDUCATIVA LOS ANDES

La Institución Educativa Los Andes queda ubicada en el Corregimiento que lleva su mismo nombre por la vía del cerro de Cristo Rey, conformada por tres sedes ,encontrando la primera sede llamada TIERRA DE HOMBRES a unos 8 kilómetros de la Ciudad de Cali y ubicada en el sector de Venteaderos,vereda Cabuyal,seguida a unos 25 minutos la siguiente sede FRANCISCO JOSË DE CALDAS ubicada en el sector conocido como Cabecera Andes y de allí a unos 20 minutos La sede JUAN PABLO PRIMERO ubicada en el sector conocido como Peñas Blancas.
La institución Los Andes cuenta en la actualidad desde el grado preescolar hasta el grado décimo con proyección al grado once,ofreciendo a los estudiantes un programa en alianza con el CASD preparandose como técnicos con énfasis en Ciencias naturales,aprovechando el laboratorio natural que se encuentra en los alrededores de las sedes y fortaleciendolo desde el desarrollo del PRAES y el trabajo de las diferentes actividades que se realizan desde el area de Educación Ambiental como de Emprendimiento que permite desarrollar proyectos productivos como la tienda escolar,La huerta escolar,el telecentro que generan recursos como apoyo a otros proyectos educativos como actividades extracurriculares.
Nuestra MISION Y VISION .

MISIÓN

La institución educativa los Andes brinda a la comunidad de su corregimiento una educación basada en aprendizajes significativos, fomento por los valores y principios éticos para favorecer en los estudiantes su desarrollo integral, el trabajo asociativo y el de la comunidad en su contexto, propendiendo por una mejor calidad de vida en el marco de un modelo pedagógico incluyente y flexible.

VISIÓN

La institución educativa los Andes proyectada al 2015 será una institución moderna a nivel regional reconocida por una propuesta pedagógica consolidada en el desarrollo sostenible desde lo científico, tecnológico, sociocultural, crítico, participativo y agroambiental, con estudiantes formados con sentido social, colectivo y capacidad laboral, autosuficientes y generadores de cambios significativos que impacten su entorno.

Filosofía

La filosofa da la I.E los Andes se basa en el reconocimiento de los recursos del entorno su aprovechamiento y desarrollo a través de las diferentes áreas del conocimiento, tomando en cuenta la formación integral del estudiante quien se constituye sujeto social, con valores éticos, morales, espirituales, consciente de su sociedad y su papel en la misma.

Para lo cual se propician espacios que motiven el pensamiento crítico reflexivo y las habilidades del siglo XXI.

Se enmarca lo anterior en un modelo pedagógico flexible o incluyente que retoma las bases del constructivismo.

Valores

En la INSTITUCION EDUCATIVA LOS ANDES, se cultivan valores y criterios que permiten a todas las personas que integramos la comunidad educativa tener una forma de pensamiento y de acción libre, comprometida y responsable con la realidad personal y social en la cual nos desenvolvemos.

Convicción razonada de que algo es bueno o malo para llegar a ser humano.

1. El amor

Como concepto abstracto, el amor se considera como un sentimiento profundo e inefable de preocupación cariñosa hacia otro. Dentro de la I.E Los Andes se considero el amor como un pilar en la formación de los educandos ya que en sus diversas formas y concepciones actúa como un facilitador importante de las relaciones interpersonales, donde confluyen otros valores. Además permite aprecio por lo que nos rodea proyectando en el cuidado del entorno.

Es necesario educar conduciendo a cada persona “al amor” por el otro con todo lo que el amor con lleva: respeto, solidaridad, tolerancia, justicia y equidad.

2. El respeto

Es la esencia de cualquier relación interpersonal de la vida en comunidad, del trabajo en equipo, permite la aceptación y valoración positiva del otro por ser persona, una aceptación sincera de sus actitudes y opiniones, una comprensión de sus defectos.

La institución educativa promueve el respeto como valor fundamental con el propósito de mantener, una sana convivencia, en el manejo de las relaciones interpersonales en la comunidad, fortaleciendo el trabajo en equipo, la aceptación y valoración del otro, reconociendo actitudes y opiniones diferentes.

3. La responsabilidad

Permite a la persona reflexionar, administrar, orientar y valorar las consecuencias de sus actos, tiene dos vertientes individual y colectiva, individual como capacidad de conocer. Y colectiva?

Los Andes como Institución de zona rural establece su quehacer fundamental la promoción y fortalecimiento de valores propios del contexto agroambiental contemplados entre ellos:

Es responder oportunamente con los compromisos adquiridos, con calidad en el hacer y en el desempeño. La responsabilidad implica capacidad de decisión, de acción y de dirección.

4. La Justicia

Es la actitud moral o voluntad decidida de dar a cada uno lo que es suyo. Ese cada uno es la parte fundamental de la justicia, es la primera consecuencia que nos lleva a ver la justicia con relación al otro.

La justicia es el valor que supere, siempre al menos otra persona a quien debe respetarse. Es la virtud de la medida de la equidad, igualdad, orden solidaridad, imparcialidad y cooperación.

En la Institución educativa LOS ANDES sabemos reconocer los derechos y los deberes propios y los de quienes están a nuestro lado.

5. Autoestima

Es la percepción personal que tiene un individuo sobre sus propios méritos y actitudes o dicho de otro modo es el concepto de nuestra valía personal y nuestra capacidad.

En cuanto a los objetivos Institucionales:

• Contribuir a preservar y transformar el entorno, teniendo en cuenta ¿problemas de deterioro?, (la problemática de la región) deforestación, contaminación, calidad del agua, etc., y su repercusión sobre la calidad de vida de la comunidad, labor en la que los docentes son decisivos.
• Integrar los medios de información y comunicación en la educación ambiental.
• Adelantar proyectos y programas que apunten a la preservación y mejoramiento ambiental en el marco del Proyecto Ambiental Escolar (PRAE).
• Liderar la formulación, implementación, seguimiento y evaluación del Proyecto Ambiental Escolar (PRAE) y realizar la gestión necesaria para el desarrollo del mismo.

PERFIL DEL ESTUDIANTE

• Una persona que cuente con las herramientas fundamentales de la metodología científica, que le permitan abordar las diferentes situaciones de la problemática ambiental y sea capaz de dar explicaciones desde el ámbito científico con una posición ética y moral.
• Un ser humano con perfil de líder en el desarrollo de proyectos para la solución de problemas ambientales. ( Líder, capaz de desempeñarse y comprometerse con el desarrollo de proyecto que promuevan un cambio social y ambiental de su entorno).
• Un ser humano autónomo, que valora la importancia de expresar el afecto por si mismo y por los demás miembros de la comunidad, mediante un proceso de autorregulación.
• Un ser humano que respete y valora el ambiente mediante la aplicación de lo aprendido logrando conservar y mejorar su entorno. (Respetuoso de los demás y de su entorno natural cumplidor de sus propios deberes y derechos.)
• Responsable de su propio desarrollo y ciudadano dispuesto a servir a su comunidad.
• Competente a nivel intelectual y comprometido en la construcción del conocimiento a través de la práctica, de la investigación, análisis y critica como aportes al mejoramiento continuo personal y comunitario,

PERFIL DEL DOCENTE

• Se requiere contar con un Docente sensible hacia la problemática del medio ambiente, que sea capaz de asumir una educación para el medio, que guíe a sus alumnos en su proceso de construcción del conocimiento y de formación para la toma de decisiones.
• Agente promotor de cambio cultural, ambiental y social, con una visión universal y capacidad para trabajar en equipos interdisciplinarios.
• Se requiere un Docente, con la capacidad para el análisis de los problemas ambientales y la búsqueda de soluciones, alternativas y la suficiencia para interpretar las fuentes de información científica y transmitir y aplicar en un contexto pedagógico los conceptos de la problemática ambiental. ( Ser docente con capacidad de analizar los problemas ambientales de la región en busca de alternativas que posibiliten solucionarlos. )
• Ser profesional en educación y mantener interés constante por la actualización y la búsqueda de la calidad en su quehacer pedagógico y social.
• Ser persona dinámica que trabaja y motiva a los estudiantes para que sean sujetos comprometidos con su propio desarrollo y el de su comunidad.

PERFIL DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA

• Una comunidad, que pueda gestionar propuestas y desarrollar procesos de concertación permanente.
• Una comunidad que se integre a los procesos de gestión ambiental y a las diversas líneas de educación para el desarrollo sostenible.
• Comprometida con la educación y el bienestar de sus hij@s y / o acudido, en el hogar y en la institución.
• Formador de valores humanos, morales y sociales.
• Puntual en el cumplimiento de los compromisos adquiridos con la institución.

Metodologia de trabajo que se desarrolla en la sede Principal Tierra De Hombres ya que en las otra dos sede aplican la metodologia Escual Nueva.

Metodología por proyecto

Para la I.E Los Andes

Sede Tierra de Hombres

Aquel que no tenga proyectos no tiene futuro.

La escuela tiene diferentes decisiones que tomar, la mayoría de ellas muy complejas, entre ellas está el hecho de decidir que método, modelo, estructura curricular se aplicará y es complejo en la medida que en medio de esa decisión hay una gran cantidad de variables que van desde dictámenes externos a la institución hasta los amores y desamores pedagógicos del docente pasando directamente por los intereses de la comunidad y las habilidades de los estudiantes.

La I.E. los Andes específicamente la sede Tierra de Hombres, en la búsqueda continua de mejoramiento y de encontrar la decisión correcta, plantea como enfoque el constructivismo, visto desde la flexibilidad metodológica y centrándose directamente en la Pedagogía Por Proyectos, como opción del modelo a desarrollar.

El presente documento pretende contextualizar un poco no solo los proyectos, sino la razón de considerarlos como el modelo que se acerca mucho más a responder las necesidades que nuestro contexto nos imprime.

Presentamos entonces una breve descripción histórica, la definición de PPP, las diferentes clases de proyectos, la forma de planeación, beneficios y algunos elementos que consideramos indispensables, el documento se apoya en la teoría de Dewey sobre aprendizaje asociativo y en varios documentos teóricos referenciados en la bibliografía, al igual que de la tesis de grado de una docente de la institución.

Anexamos dos documentos que apoyan los enunciados, sabemos que la bibliografía es amplia y que esto es solo un abrebocas, que merece seguir ampliándose.

Es importante que se considerara que desde sus comienzos, el desarrollo curricular y la planificación utilizan diferentes metodologías para realizar el trabajo en la sala y en la institución, cada una de ellas ha contado con numerosas posibilidades dependiendo del contexto y la necesidad

De estas metodologías muchas, han tenido una importancia vital en la construcción de un trabajo propio en el aula colombiana, actualmente se enfatiza en una pedagogía por proyecto, desde varios ámbitos educativos, incluyendo inclusive los documentos Ministeriales.

En principio debe aclararse que la metodología por proyectos no es un moda, ni se generó hace poco tiempo, no podemos tampoco asumirla como una técnica por el contrario su historia se remonta a fines del siglo XIX y por supuesto en el siglo XX, Kilpatrick, Dewey, Decroly, Montessori y tantos otros hablan de proyectos, ya que era clara la preocupación de ver en el proceso educativo una posibilidad de preguntarse y analizar el mundo circundante igualmente implica un cambio en el rol de los alumnos en la escuela, del maestro en el aula, de la escuela en la comunidad.

Un postulado importante de los proyectos es el trabajo colaborativo, escena de un trabajo de grado 9°

Es muy importante que se piense, como en cualquier metodología que abordar los proyectos requiere el reconocimiento de unos saberes como por ejemplo que el abordaje de los contenidos es integral y globalizadora, que la base de los proyectos son las preguntas no sólo de los estudiantes, sino de maestros y porque no, del entorno.

Se hace necesario que el maestro reconozca, cuál es el eje de trabajo y desde allí se haga la representación de contenidos posibles y abarcables, dentro de las posibilidades que plantea el MEN.

E igualmente se debe hacer consciencia que el trabajo debe girar sobre la comprensión más que sobre la cantidad de conceptos

Los proyectos se presentan desde diferentes perspectivas y clases por ello se convierten en una metodología flexible y permite integrar cualquier tipo de realidad social o personal de acuerdo al desarrollo de lo que se pretende en el proceso de enseñanza aprendizaje.

Tenemos entonces:

: Según el contenido:

• Alrededor de un eje didáctico donde se integran áreas.
• Alrededor de un eje transversal.

Por sus características:

• De investigación.
• De acción.
• De diagnóstico.
• De estudio.

En cuanto al tiempo:

• Proyectos a largo plazo.
• Proyectos a corto plazo.

Según su concepción:

• Elaborado por un docente.
• Elaborado por un grupo de docentes.
• Elaborado conjuntamente entre docentes y alumnos.

Dentro de la realidad de la I.E. los Andes, sede Tierra de Hombres, la modalidad que predomina es aquella que integra las necesidades y preguntas de los estudiantes con la visión del maestro tomando en cuenta la perspectiva del entorno.

No podemos decir que siendo la que predomina es la única por el contrario, la variedad pobla las aulas.

Socialización del proyecto sobre residuos sólidos

Momentos del proyecto

Los proyectos tienen momentos:

a.Diagnóstico inicial compartido docente-alumnos. Aquí se puede encontrar el eje didáctico organizador del proyecto. Los niños deben participar en la elaboración del eje didáctico organizador y en la planificación del proyecto.

Se trabaja basado en las preguntas, cuestiones o problemáticas que se plantean

B) Diagnóstico compartido. Éste es el momento del diálogo, donde la docente conversa con los alumnos y se explicitan los intereses y motivaciones del docente sobre determinado eje. Es un espacio de reflexión juntos.

C). Planeación

Teniendo los datos del diagnóstico se procede al trabajo de planeación en el cual se incluye la asignación de tiempos, responsables, clarificación de objetivos y las metas que se pretenden.

Podemos enumerar algunas de las situaciones que se pueden entrar a planificar, teniendo muy claro que no es una receta

Definir un Eje didáctico organizador teniendo precedentes el porqué, para qué y para quiénes. De este eje didáctico organizador surgirá el título del proyecto y tendrá relación con él.

Delimitar plazos (tiempo en que se desarrollará el proyecto).

Definir y enunciar con claridad las expectativas de logro y el objeto real del proyecto.

Delimitar las áreas curriculares a trabajar.

Seleccionar contenidos.

Seleccionar actividades.

Determinar recursos.

Estimar instancias de evaluación:

1. Procesal, grupal y/o individual.
2. Del producto.
3. Autoevaluación.

D) Desarrollo del proyecto propiamente dicho.

Desarrollo del proyecto de Senderos ecológicos

Grado 8°

E) Evaluación.

La evaluación no solo se hace en lo escrito este es el resultado del trabajo por proyectos

F) Autoevaluación docente.

• Evaluación o valoración auténtica (portafolios, diarios, etc.)

BENEFICIOS DEL APRENDIZAJE POR PROYECTOS

Los temas tocan directamente la realidad y necesidad de los estudiantes

¿De qué manera beneficia a los estudiantes esta estrategia? Este enfoque motiva a los jóvenes a aprender porque les permite seleccionar temas que les interesan y que son importantes para sus vidas (Katz & Chard, 1989). Adicionalmente, 20 años de investigación indican que el compromiso y la motivación posibilitan el alcance de logros importantes (Brewster & Fager, 2000). Investigaciones sobre los efectos a largo plazo en el currículo de temprana infancia, apoyan la incorporación del aprendizaje por proyectos tanto en edad temprana como en educación secundaria (Básica y Media) (Katz & chard, 1989).

Cada vez es más frecuente que los maestros trabajen con niños que tienen un rango muy amplio de habilidades, que provienen de medios culturales y étnicos diversos y que en algunos casos están aprendiendo Inglés como segunda lengua. Las instituciones educativas están buscando formas de atender las necesidades de estos estudiantes. El aprendizaje basado en proyectos ofrece una posibilidades de introducir en el aula de clase una extensa gama de oportunidades de aprendizaje. Puede motivar estudiantes de diferentes proveniencias socio culturales ya que los niños pueden escoger temas que tengan relación con sus propias experiencias, así como permitirles utilizar estilos de aprendizaje relacionados con su cultura o con su estilo personal de aprender (Katz & Chard, 1989). Por ejemplo, en muchas comunidades indígenas se hace énfasis en la experiencia directa y en las experiencias cooperativas de aprendizaje (Clark, 1999; Reyes, 1998).

La incorporación de proyectos al currículo no es ni nueva ni revolucionaria. La educación abierta de finales de los años 60 y principios de los 70 dio un impulso fuerte a comprometerse activamente en los proyectos, a las experiencias de aprendizaje de primera mano y a aprender haciendo (Katz & Chard, 1989). El enfoque Regio Emilia para edad temprana, reconocido y aclamado como uno de los mejores sistemas educativos que existen en el mundo, se basa en proyectos (Abramson, Robinson, & Ankenman, 1995; Edwards, Gandini,& Forman, 1993).

Los principales beneficios del aprendizaje basado en proyectos incluyen:

Los estudiantes desarrollan múltiples competencias

• Preparar a los estudiantes para los puestos de trabajo. Los muchachos se exponen a una gran variedad de habilidades y de competencias tales como colaboración, planeación de proyectos, toma de decisiones y manejo del tiempo (Blank, 1997; Dickinsion et al, 1998).

• Aumentar la motivación. Los maestros con frecuencia registran aumento en la asistencia a la escuela, mayor participación en clase y mejor disposición para realizarlas tareas (Bottoms & Webb, 1998; Moursund, Bielefeldt, & Underwood, 1997).
• Hacer la conexión entre el aprendizaje en la escuela y la realidad. Los estudiantes retinen mayor cantidad de conocimiento y habilidades cuando están comprometidos con proyectos estimulantes. Mediante los proyectos, los estudiantes hacen uso de habilidades mentales de orden superior en lugar de memorizar datos en contextos aislados sin conexión con cuándo y dónde se pueden utilizar en el mundo real (Blank, 1997; Bottoms & Webb, 1998; Reyes, 1998).

• Ofrecer oportunidades de colaboración para construir conocimiento. El aprendizaje colaborativo permite a los estudiantes compartir ideas entre ellos o servir de caja de resonancia a las ideas de otros, expresar sus propias opiniones y negociar soluciones, habilidades todas, necesarias en los futuros puestos de trabajo (Bryson, 1994; Reyes, 1998).

• Aumentar las habilidades sociales y de comunicación.

• Acrecentar las habilidades para la solución de problemas (Moursund, Bielefeld, & Underwood, 1997).

• Permitir a los estudiantes tanto hacer como ver las conexiones existentes entre diferentes disciplinas.

• Ofrecer oportunidades para realizar contribuciones en la escuela o en la comunidad.

• Aumentar la autoestima. Los estudiantes se enorgullecen de lograr algo que tenga valor fuera del aula de clase (Jobs for the future, n.d.).
• Permitir que los estudiantes hagan uso de sus fortalezas individuales de aprendizaje y de sus diferentes enfoques hacia este (Thomas, 1998)

• Posibilitar una forma práctica, del mundo real, para aprender a usar la Tecnología. (Kadel, 1999; Moursund, Bielefeldt, & Underwood, 1997). Proyecto de la huerta escolar

PUNTOS ESCENCIALES PARA ESTRUCTURAR PROYECTOS DE MANERA EFECTIVA

Los proyectos provienen de diferentes fuentes y se desarrollan de distintas maneras. No existe pues una forma única y correcta para implementar un proyecto, pero si se deben tener en cuenta algunas preguntas y aspectos importantes a la hora de diseñar proyectos efectivos (Edwards, 2000; Jobs for the Future, n.d.).

CÓMO PLANTEAR OBJETIVOS O METAS PARA LOS PROYECTOS

Es muy importante que todos los involucrados o interesados tengan claridad sobre los objetivos, para que el proyecto se planee y complete de manera efectiva. Tanto el docente, como el estudiante, deben hacer un planteamiento que explique los elementos esenciales del proyecto y las expectativas respecto a este. Aunque el planteamiento se puede hacer de varias formas, debe contener los siguientes elementos (Bottoms & Webb, 1988):

• Situación o problema: Una o dos frases con las que se describa el tema o problema que el proyecto busca atender o resolver. Ejemplo: Casas y negocios localizados cerca a los cauces que alimentan un lago y que inciden en el contenido de fósforo de este y afectan la calidad del agua. ¿Cómo pueden los dueños de casas y negocios mejorar la calidad del agua del lago?.
• Descripción y propósito del proyecto: Una explicación concisa del objetivo último del proyecto y de qué manera atiende este la situación o el problema. Ejemplo: Los estudiantes deben investigar, realizar encuestas y hacer recomendaciones sobre cómo los negocios y los propietarios de viviendas pueden reducir el contenido de fósforo en los lagos. Los resultados se publicaran en un boletín, folleto informativo,o sitio Web.
• Especificaciones de desempeño: Lista de criterios o estándares de calidad que el proyecto debe cumplir.
• Reglas: Guías o instrucciones para desarrollar el proyecto. Incluyen tiempo presupuestado y metas a corto plazo, tales como: Completar las entrevistas para cierta fecha, tener la investigación realizada en cierta fecha.
• Listado de los participantes en el proyecto y de los roles que se les asignaron: Incluyendo los miembros del equipo, miembros de la comunidad, personal de la institución educativa y padres de familia.
• Evaluación: Cómo se va a valorar el desempeño de los estudiantes. En el aprendizaje por proyectos, se evalúan tanto el proceso de aprendizaje como el producto final.

El planteamiento es crucial para el éxito del proyecto por lo que es deseable que docentes y estudiantes lo desarrollen en compañía. Mientras más involucrados estén los estudiantes en el proceso, más van a retener y a asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje (Bottoms & Webb, 1988).

CÓMO IDENTIFICAR OBJETIVOS DE APRENDIZAJE Y METAS:

La lectura y la escritura, como meta se consigue dentro de un espacio social y cooperativo

Antes de iniciar el proyecto, los docentes deben identificar las habilidades o conceptos específicos que el estudiante va a aprender, formular objetivos académicos claros y planear de qué manera estos objetivos cumplen los estándares establecidos porlos Ministerio de Educación y que han sido adoptados por la institución educativa .

Herman, Aschbacher y, Winters (1992) han identificado cinco cuestiones o elementos que se deben tener en cuenta cuando se plantean objetivos de aprendizaje:

• ¿Qué habilidades cognitivas importantes quiero que desarrollen mis estudiantes? (Ej: utilizar el álgebra para resolver problemas de todos los días, escribir de manera persuasiva, etc) Utilice como guía los estándares básicos de logro de competencias.
• ¿Qué habilidades afectivas y sociales quiero que desarrollen los estudiantes? (Ej: desarrollar habilidades para trabajar en grupo o en equipo).
• ¿Qué habilidades meta cognitivas deseo que desarrollen los estudiantes? (Ej: reflexionar sobre el proceso de investigación que realizaron, evaluar su efectividad y determinar métodos para mejorarlo).
• ¿Qué tipo de problemas quiero yo que estén en capacidad de resolver los estudiantes?
  (Ej; saber indagar, aplicar el método científico, etc).
• ¿Qué conceptos y principios quiero yo que los estudiantes estén en capacidad de aplicar? (Ej: aplicar en sus vidas principios básicos de ecología y conservación, comprender las relaciones causa – efecto, etc).

Sea tan especifico como pueda en determinar los resultados para que tanto el docente como el estudiante entiendan con exactitud que es lo que se va a aprender.

Otras consideraciones que docentes y estudiantes deben tener en cuenta:

• ¿Tienen los estudiantes acceso fácil a los recursos que necesitan? Lo anterior es especialmente importante si un estudiante requiere conocimiento experto de la comunidad en una materia o en el uso de una tecnología específica.
• ¿Saben los estudiantes cómo utilizar los recursos? Por ejemplo, los estudiantes que tienen una experiencia mínima con los computadores necesitan apoyo adicional para utilizarlos.
• ¿Tienen los estudiantes tutores o monitores que los ayuden con su trabajo?Estos pueden estar en la institución o fuera de ella.
• ¿Tienen claro los estudiantes los roles y las responsabilidades de cada una de la personas del grupo?

Prod uctos de nuestra huerta

Anexo 2

ALGUNOS MALENTENDIDOS EN EL TRABAJO POR PROYECTOS

Gloria Rincón B.

Profesora Escuela de Ciencias del Lenguaje-Universidad del Valle

glrincon@mafalda.univalle.edu.co

El propósito de esta ponencia es presentar una serie de reflexiones surgidas de procesos investigativos y formativos que he venido realizando alrededor de la Pedagogía por proyectos y su impacto en la transformación de la enseñanza y aprendizaje del lenguaje, más específicamente en relación con la comprensión y producción de textos escritos en la vida escolar. Para presentar estas ideas, he organizado la exposición así: Me referiré inicialmente al concepto de proyectos y a los malentendidos que éste presenta en la vida cotidiana escolar, luego iré abordando cada una de sus fases para detenerme en el papel del lenguaje escrito y en los problemas encontrados.

Voy a hablar de malentendidos, de problema en la puesta en práctica de la Pedagogía por proyectos, no porque me asombre que ellos se produzcan, porque soy consciente de que el cambio escolar es un proceso de construcción no lineal y exento de problemas y que no basta con que las propuestas existan en el desarrollo teórico para que se cambien las tradiciones escolares, que el cambio no es un asunto de voluntarismo. Me interesa aproximarme a las complejidades de una propuesta que hoy, por moda u otras razones, se vende, se exige, se legisla como algo fácil, panacea de todos los problemas escolares. Espero que estas reflexiones sean un aporte a los esfuerzos de maestros comprometidos en auténticos procesos de transformación escolar.

- EL CONCEPTO DE PEDAGOGÍA POR PROYECTOS

Si bien éste es hoy un tema de mención frecuente, aunque menos de discusión y seguimiento investigativo, su historia, por lo menos en la Pedagogía, tiene ya más de un siglo, por cuanto está ligado a la corriente pedagógica llamada Escuela Nueva que se dio a conocer a finales del siglo XIX y comienzos del siglo XX, uno de cuyos máximos exponentes fue Dewey. Precisamente uno de sus discípulos, Kilpatric, es quien formaliza esta propuesta pedagógica en el denominado “Método de proyectos”, comprendiéndolos como “una actividad preconcebida en el que el designio dominante fija el fin de la acción, guía su proceso y proporciona su motivación”. Ya en esta definición son notorias las características básicas de un proyecto: planeación previa (preconcebida), coherencia entre objetivos, plan de acción y evaluación. Hoy, son múltiples las acepciones y usos de este término. Josette Jolibert (1994) lo define así: “es una de las estrategias para la formación de personas que apunta a la eficiencia y eficacia de los aprendizajes y a la vivencia de valores democráticos, a través de un trabajo cooperativo, de co-elaboración

del plan, de co-realización, de co-teorización que debe involucrar a todos los actores: maestros-alumnos”. Si nos atenemos a esta definición, tanto la concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje, como la integración curricular y el lenguaje, se constituyen en pilares fundamentales.

La primera, porque permite superar el imaginario del aprendiz como “tabla rasa” y por tanto, la enseñanza como transmisión. Si se comprende el proceso educativo como construcción, como encuentro de sujetos sociales portadores de saberes y de creencias, se trata por tanto, de poner en relación, de intercambiar significados, de modificarlos.

En cuanto al segundo, la integración curricular se hace presente en los proyectos porque más que acumular datos, con éstos se busca “favorecer la creación de estrategias de organización de los conocimientos en relación con; 1) el tratamiento de la información y 2) la relación entre los diferentes contenidos en torno a problemas o hipótesis que faciliten al alumnado la construcción de sus conocimientos, la transformación de la información precedente de los diferentes saberes disciplinares en conocimiento propio”(Hernández: 1998, 57).

Construir un currículo integrado no es entonces un asunto de encontrar asociaciones en una lista de objetivos y contenidos escolares; por el contrario, se trata de cuestionar y revisar el conocimiento escolar para tener en cuenta al sujeto y su relación con las diferentes realidades sociales. Como afirman Sancho y Hernández, (2001) el currículo integrado propone el aprendizaje de “los procedimientos, en cuanto maneras de hacer y de pensar, no siempre finalistas en si mismas, que les permitan seguir aprendiendo a lo largo de la vida. Pero, sobre todo, para que el conocimiento escolar sea actualizado y responda a la necesidad de que la escuela ofrezca un “andamiaje” básico para explorar las diferentes parcelas de la realidad y de la experiencia de los propios alumnos (como individuos que forman parte de una colectividad que se debate entre lo singular y lo global)”.

Por otro lado, si se reconoce la actividad del sujeto en la construcción del saber y de la interacción en el proceso de construcción y desarrollo humano, el lenguaje se constituye en una herramienta fundamental, porque es a través de él y gracias a él, que nos se representamos el mundo, que podemos construir conocimientos, comunicarlos e intercambiarlos, re-creando la realidad y generando otros mundos posibles. A través del lenguaje en uso, del discurso se negocian los significados. Específicamente el discurso que circula en las clases, en la relación maestro estudiantes, además de ser un sistema de valores ontológicos, sociales y culturales que influye en la mediación de la experiencia con el mundo social y natural (externa) y en la construcción misma del sujeto social (interna), es el medio para adquirir formas de utilización del lenguaje (cómo preguntar, cómo responder, cómo plantear un problema), géneros discursivos y lenguajes sociales (el lenguaje de los textos literarios, de la ciencia, de la historia, de la cafetería, etc). Estos onocimientos son objetos de aprendizaje pero muy pocas veces de enseñanza en la institución escolar, a pesar de que en últimas aprender ciertos géneros, –sobre todo los vinculados al lenguaje escrito-, así como sus usos, es en últimas apropiarse de los conocimientos en cualquiera de las áreas del currículo escolar. El papel del lenguaje en un proyecto es entonces el de ser mediador del proceso de aprendizaje y también objeto de conocimiento, por ello, es importante especificar los procesos y las actividades del lenguaje que se implican y las que pueden ser objeto de reflexión en cada uno de los

momentos del proyecto. Por todo lo anterior, considero que los proyectos permiten articular la teoría y la práctica, superar en la vida escolar la insularidad y agregación de contenidos que hay que desarrollar porque “toca”, para cumplir con obligaciones externas, para “verlos” para abordar en la enseñanza lo que interesa, lo que es objeto de pregunta, que se quiere investigar porque es un problema sentido, no sólo en el entorno sino también en los asuntos disciplinares. Además, al mismo tiempo que se desarrollan procesos educativos y significativos, se propicia una forma de aprender a aprender y se perfila un ciudadano autónomo en una sociedad democrática.

Justamente por estos propósitos, los temas aparecen en toda su complejidad y por tanto, en su abordaje integran diversas perspectivas, intenciones y finalidades que no hacen siempre posible la presencia equilibrada de todas las áreas y las disciplinas curriculares. Este no es el eje de la pedagogía por proyectos sino de la correlación, que, es el grado cero de la integración (Vasco, 1983). La esencia de los proyectos: La vida cooperativa

De acuerdo con la idea de que si bien los procesos de aprendizaje de cada sujeto son fundamentales, y la consideración de que la interacción permanente con otros y la mediación de éstos con los objetos del medio, son las que hacen posible el aprendizaje, la escuela, se concibe como un espacio importante para determinados procesos. Si en ésta se practica la pedagogía de proyectos, la vida cooperativa de la clase –y de la escuelapermite que allí se vivan estrategias de aprendizaje autónomo al mismo tiempo que hace parte de un grupo, que se enfrente una dinámica de interacción estimulante, exigente, valorizante, contradictoria, conflictiva que exige asumir responsabilidades.

Hacer realidad una clase cooperativa posibilita terminar con el monopolio de un adulto que decide, diseña y define las tareas para darle paso al grupo, al equipo que promueve la organización, el acuerdo y cumplimiento de reglas de convivencia, de funcionamiento, de administración de espacios, tiempos y hasta del presupuesto coherentemente con el sentido que se le otorgue a la vida escolar. Como dice Josette (1992), la vida cooperativa implica: “Decidir juntos, diariamente el plan del día. Decidir juntos las actividades y los períodos importantes de la semana... Decidir juntos las grandes etapas que distinguirán el trimestre del año... Decidir juntos las reglas de convivencia de la clase...

Informar a los padres, a los compañeros de las otras clases. Participar en los consejos de escuela, interpelar, proponer, exigir,

hacer escuchar su punto de vista, defenderlo”... Algunos malentendidos

Ahora bien, el correlato en el aula de este discurso no es tan fácil de encontrar, porque es un cambio profundo. En la observación y análisis de intentos por aproximarse a esta propuesta pedagógica he vislumbrado varios problemas cuando en las prácticas escolares pareciera que por proyectos se entiende: - Asumir una “nueva” metodología, una forma de volver más agradable lo que se hace, sin ponerlo en cuestión, un nombre nuevo

con el que se denomina una rutinaria actitud profesional ante las relaciones de enseñanza y aprendizaje. Cuando se comprende así, se tiende a caer en un activismo que no favorece el desarrollo ni el aprendizaje.Si la ejecución de proyectos se vive como una pedagogía, como una filosofía, son fundamentales no sólo los procedimientos sino también los} qué se aprenden, los cuando, para qué y por qué, que ponen en cuestión

todos los contenidos escolares, que exigen su reconceptualización y recontextualización.

- Seguir unos pasos: planificación, ejecución y evaluación. No importa}cómo estos pasos se realicen, ni cuándo o quién lo haga. Si esto spasos aparecen, entonces hay proyectos. En algunos casos ni siquiera es necesario aplicar todos los pasos, con una parte de ellos -

la planificación o una parte de ésta- basta. Esto es una instrumentalización de la propuesta dejando de lado el aprendizaje cooperativo, la integración de los conocimientos, la resolución de los problemas sentidos. Por esto, es una obligación hacer los deberes,hay prisa por resolver las dificultades y avanzar rápidamente, el guión hay que cumplirlo, se tiende a la acumulación de contenidos, se interviene cuando el docente indica y todo, o casi todo, es aportado por el docente.

Si bien es cierto que hay unas fases, los procedimientos para efectuarlos no son siempre los mismos y son producto de decisiones lo más razonadas posibles. Sólo así son experiencias auténticas y metacognitivas al permitir que al involucrarse con lo que sucede sea necesario interrogar y reconstruir lo realizado para comprenderlo y evaluarlo.

- Organizar todas, o casi todas las actividades, alrededor de un eje. No es necesario concertar el qué ni el por qué de lo que se hace; el cómo en algunos casos es objeto de negociación. El esfuerzo está dirigido a lograr que todas las áreas estén presentes en un proyecto.

Esto, es correlación y, como dice Hernández (1989) "es una concepción de la globalización básicamente externalista, ya que el nexo común (el temaque se trabaja) conecta las disciplinas a modo de anécdota circunstancial". Para este mismo autor, constituye el primer "estadio evolutivo" en el

propósito de lograr altos niveles de globalización en el aprendizaje. - Lograr que los estudiantes desarrollen unos objetivos y contenidos definidos de antemano por otros, que no son puestos en discusión. Por esto, sólo se distribuyen los temas o problemas para que los estudiantes (sean niños, jóvenes o maestros en formación o en ejercicio) los ejecuten como mejor puedan. Se avanza así un poco, en cuanto se da paso a un “hacer cooperativo” pero aún sin dar lugar a una negociación y concertación que garantice un papel más decisivo y autónomo a todos los interlocutores.

Hay aquí una confusión del trabajo por proyectos con el trabajo en grupos. Es cierto que los proyectos involucran esta organización, pero como he reiterado, la decisión de qué, por qué y cómo hacer deben ir articulados. Como mostraba en otro artículo (Rincón, 1999), al trabajo por proyectos se oponen planteamientos tales como:

- "Los niños no están acostumbrados a decidir sobre qué es lo que quieren aprender; por eso no responden cuando se les hace esta pregunta". Esto es cierto porque la participación, cuando ha sido continuamente negada, no se obtiene inmediatamente; pero, no es justificación para declarar la imposibilidad de negociar con los niños e imponer como único criterio el del maestro. Es entender que es un proceso, que hacer esta pregunta exige considerar al otro como un interlocutor válido para responderla. Además, esta pregunta puede dar lugar a respuestas que no encajan con el esquema de lo que es el conocimiento escolar, que, seriamente asumidas, conflictúan la vida que queremos lo más cómoda posible.

- "Si yo me pongo a hacer proyectos, ¿cuándo enseño a escribir o a leer?" Este enunciado muestra que se entiende esta opción pedagógica como otra carga que se quiere imponer a los maestros pero que no está ligada al proceso de enseñanza y aprendizaje.

- "Los niños primero tienen que tener bien claro que es un proyecto para que puedan hacer alguno". También los maestros, los niños, los padres, en fin, nunca será posible hacer proyectos.

FASES DE LOS PROYECTOS

- La planificación colectiva: Como sabemos, durante la planificación seintentan responder los siguientes interrogantes: ¿Qué se va a hacer o aprender (tema)?, ¿Sobre ese tema qué se quiere aprender (subtemas)?,

¿Por qué?, ¿Cómo?, ¿Cuándo?, ¿Dónde?, ¿Con quiénes (invitados, colaboradores), o con qué (recursos)?, ¿Cómo se va a llamar el proyecto?

Y ¿Cómo se va a evaluar el proyecto?

Así un asunto que tradicionalmente ha estado por fuera del proceso de interacción en el aula y que ha sido del ámbito de la decisión individual de los profesores –o a veces del equipo de profesores- pasa, por un lado a ser parte de la enseñanza y por otro, asunto de elaboración conjunta1. Este hecho marca una de las diferencias evidenciables entre el trabajo por proyectos y las tradiciones educativas porque es un ejemplo de concebir a los estudiantes como interlocutores válidos para definir con ellos asuntos tan importantes como los contenidos y procesos metodológicos. Al permitir que los alumnos propongan temas y modos de trabajarlos, además de hacer posible que se comprometan en su abordaje, de posibilitar un espacio para aprender cómo se hace una planeación, de hacer explícitas las relaciones entre temas, así como los itinerarios que hay que seguir en los aprendizajes; también se está logrando unaaproximación a sus saberes e intereses y una problematización de los mismos. Así, la decisión sobre qué enseñar y cómo hacerlo, no es totalmente externa, ni es repetición de las experiencias que los maestros vivieron como alumnos2.

Se resalta que es conjunta, porque no se entiende que los profesores no pueden proponer. Pueden y deben

hacerlo, pero argumentando, justificando ante los chicos sus propuestas, así como se exige a éstos que hagan lo mismo con las suyas.

2 “los profesores han de comprender lo que enseñan, de manera diferente a cómo lo aprendieron cuando eran estudiantes. Esto quiere decir:

- Que necesitan conocer los significados y las conexiones no sólo los procedimientos y la información.

- Que necesitan comprender que razonar en determinados campos lleva consigo plantearse qué hábitos mentales están asociados al pensamiento científico, a la interpretación literaria o la apreciación artística.

- Que necesitan prestar atención a cómo las ideas están conectadas entre los diferentes campos de conocimiento y en la vida diaria. De esta manera pueden seleccionar y utilizar de manera adecuada contextos, problemas y aplicaciones. En estas cuestiones ayuda conocer cómo determinadas ideas evolucionan en la historia de un campo de conocimiento mostrando a los estudiantes formas paralelas de evolución. Comprender las controversias vigentes en ciertos campos puede servir para conocer donde el conocimiento está cambiando o está siendo cuestionado, en lugar de mostrarle sólo los acuerdos” (Sancho y Hernández, 2000).

Durante esta fase, la participación del maestro no se anula, al contrario es fundamental, porque orienta las discusiones, sugiere preguntas, expone y hace exponer argumentos, explica opiniones y presenta propuestas. Debe, eso si, ser explicativo y argumentativo en la presentación de éstas porque no se trata de imponer por condiciones de edad o de autoritarismo.

Los estudiantes, piensan propuestas, analizan alternativas, plantean intereses personales, toman decisiones sobre sus necesidades e intereses acerca de los temas y justifican sus argumentos. Dado que una de las metas del trabajo por proyectos es que los estudiantes ganen autonomía en la selección y uso de procedimientos para organizar la información que resuelve la necesidad, la pregunta o el problema definido como eje del mismo, es necesario que se cuente con una estrategia que le permita a cada estudiante controlar su proceso de aprendizaje individual en relación con el colectivo. El índice o plan de trabajo escrito, es una de las estrategias que permite organizar y dirigir el propio proceso de aprendizaje porque posibilita hacer visibles los contenidos, los propósitos, los modos y saber qué se ha aprendido de lo que se ha pretendido enseñar.

Consiste en un texto escrito que recoge el planteamiento del problema u objeto de estudio, la lista de los temas jerarquizados (haciendo posible observar categorías de la información) que se derivan de él, las estrategias y los materiales que se han decidido. Este texto deben tenerlos todos a mano, para que a medida que el proyecto avance y se vayan descubriendo respuestas o no se logre trabajar según el camino previsto, el índice se vaya reestructurando, de manera que al final del proyecto, se pueda contar con varios índices que se diferencian desde el primero hasta el último porque cada uno se va cualificando en los contenidos y la organización de la información y en la descripción precisa de los procedimientos seguidos. De este modo se convierte en un referente de evaluación formativa, colectiva e individual durante el proceso, y una vez el proyecto haya finalizado y en un instrumento de control que queda en manos de todos (maestras y niños). Dicho control, no obstante, no es} ejercido de modo idéntico: Muchas veces, niños muy pequeños o con escasa experiencia previa en el trabajo por proyectos, por el reconocimiento de la maestra como figura de autoridad, no se atreven a exigir que lo acordado se cumpla.

En la planificación se efectúan modalidades discursivas tales como: aportar oralmente sugerencias (lluvia de ideas), argumentar a favor de las propias decisiones y aportes, poner en común, discutir colectivamente, tomar decisiones. En cuanto al lenguaje escrito, es notorio un mayor peso en la escritura que en la lectura, dado que cumple tres funciones primordiales: apoyar la construcción de acuerdos (discutir a partir de propuestas escritas), consignar los acuerdos logrados y prefigurar las acciones que se van a realizar. Los textos que se producen en esta fase son listados de palabras, de actividades, de fechas, de temáticas posibles, de subtemas, de títulos, etc.

Malentendidos en la planificación

Hemos notamos que en la planificación de los proyectos hay un énfasis, casi absoluto, en los ‘deseos’ de los alumnos.

Ej: En un quinto grado están realizando la planificación de un proyecto sobre el cuerpo humano. La maestra dice a los niños:

M: ¡Listos! voy entonces... ¡qué vamos a hacer allí en el cuaderno? vamos a hacer una lista de.., individual, primero un listado de... lo que ustedes van a hacer..., un listado, en el cuaderno, (escribe la palabra listado en el tablero) listado de lo que ustedes quieren saber sobre los sistemas del cuerpo humano (completa el enunciado en el tablero)¿listos?.

Ns. (Algunos asienten con la cabeza)

M. Listo lo que cada uno se imagina, sabe, conoce, tiene una idea sobre los sistemas del

cuerpo humano. Todas las preguntas que quieren... recuerden que primero es cada uno.

Ns. (Silencio, pero observa cara de extrañeza en algunos)

M: lo que ustedes quieren, todo lo que quieren investigar.........

Ns. (Silencio. Se desplaza por el salón mientras los niños empiezan a escribir)

M: lo que ustedes quieren, todo lo que quieren investigar.

Ao: no se

M: (dirigiéndose al niño) por eso, como no sabe, pregunte qué quiere saber. Cuando uno no sabe pregunta lo que quiere saber sobre ese, sobre el tema. (dirigiéndose a todos)

Todas las preguntas que quieran sobre el tema del, del mismo término sistema, ¡eso!

Preguntas sobre eso. Aquí nadie sabe, muchos no saben, unos saben más que otros. Pero ninguno tiene la información, entonces, eso es lo que vamos a hacer.

Muchas veces, las maestras no hacen explícitos sus objetivos, los temas, los saberes que consideran necesarios de enseñar tanto sobre el tema a abordar como sobre el lenguaje Pero, el hecho de no dejar explícitos sus intereses en la planificación, no significa que en el desarrollo del proyecto

no los introduzcan. Esta contradicción puede deberse, por un lado, a una comprensión aún fragmentaria de lo que significa planificar conjuntamente; por otro lado, a las dificultades para presentar y argumentar ante los niños los contenidos escolares. El énfasis en que la planificación del proyecto sea lo más explícita posible se debe al propósito de generar un mayor control compartido y de permitir desde el inicio el diálogo de saberes, la formulación de objetivos, la activación de los esquemas necesarios para aprender sobre algo. En elcaso del lenguaje escrito, al no quedar explícito lo que sobre él se va a trabajar, se propicia sólo un uso instrumental y no se garantiza la sistematización de los conocimientos sobre este objeto de estudio. Para finalizar lo relacionado con la planificación, encuentro en esta faseuna notoria ausencia: en la mayoría de los proyectos de aula, la evaluación no hace parte de la planificación. ¿Por qué sucede esto? Creo que en parte, porque la evaluación sigue siendo vista como parte final de un proceso que no hay que pensar desde el inicio y en parte, porque siguesiendo vista como responsabilidad exclusiva del maestro y en este sentido, un espacio de poder que no se concibe como delegable o posible de compartir.

- El desarrollo de acuerdo con el plan previsto: Consiste en el desarrollo del proyecto de acuerdo con el plan acordado. Sin embargo, la planeación inicial no es “una camisa de fuerza” que impide la introducción de cambios, modificaciones que, en todo caso, deben conciliarse y sustentarse.

En esta fase se espera que se produzca la lectura y la escritura de variedad de textos, que se efectúen procedimientos de búsqueda y localización de información (consultas, uso de bibliotecas y uso de índices), que se lleve a cabo el tratamiento de esta información (resumen, identificación de ideas principales, síntesis, etc.) y se elaboren documentos diversos (índices, cuadros, informes, tablas, bibliografías).La búsqueda de fuentes de información no es una responsabilidad exclusiva del maestro, al contrario se convierte en un espacio compartido con los estudiantes. Esta cooperación: Posibilita que los estudiantes asuman como propio el tema y que aprendan a situarse ante la información de acuerdo con sus propias posibilidades y recursos. Abre el espacio para sugerir como fuentes de información a otras personas fuera de la vida escolar, lo que redunda en la construcción de una imagen de aprendizaje en la que la escuela no es la única responsable.

Permite descubrir a los estudiantes su aporte responsable en su propio proceso de aprendizaje.

Sin embargo, buscar y traer al aula toda la información posible no garantiza el aprendizaje, el desafío está en promover el diálogo, la lectura crítica de ellos que permita establecer las comparaciones, las inferencias y las relaciones entre la información recogida.

Durante esta etapa se re-encuentran dos situaciones de lectura que ya Colomer y Camps (1996) han clasificado:

- la primera, cuando se lee para avanzar en el tema acordado, o “leer para aprender”, por esto, se pide leer suponiendo que ya se sabe hacer. En las observaciones realizadas, hemos encontrado que durante estos momentos se recurre a los textos escritos (para leerlos o escribirlos), pero centrándose únicamente en lo que ellos dicen, en su contenido semántico. Los textos son introducidos mediante breves comentarios y recomendaciones sobre el comportamiento que hay que tener mientras se lee, sin hacer siempre explícito por qué es importante ese texto, ni justificar su selección y menos aún hacer aclaraciones o explicitaciones sobre el tipo de texto que se está leyendo o presentando. La lectura, casi siempre se hace de forma segmentada. Se interrumpe la lectura para hacer aclaraciones generalmente sobre el significado o sentido de una palabra mediante paráfrasis, ejemplos, ampliaciones, o búsqueda en el diccionario (menos frecuente). Lo habitual en estas situaciones es introducir los textos como argumentos e autoridad, y como el recurso básico para la apropiación de onocimientos. Por ello, predominan los textos expositivos.

- La segunda, cuando los textos escritos aparecen como medio para prender, pero también como objeto en la medida que se trata de leer para aprender sobre cómo comprender. Esta situación no siempre se encuentra en los proyectos, a pesar de que se afirma que son un espacio privilegiado en el que se puede aprovechar el interés de los niños por leer para que aprendan a leer, para que aprendan a comprender los textos. Cuando aparece exige, además de estar atentos al tema, hacer orientaciones explícitas en relación con el trabajo sobre la comprensión o producción de un texto, como puede verse en el siguiente ejemplo: En quinto rural, en la sexta sesión los niños estaban leyendo e intentando sacar las ideas principales para el resumen. La maestra había indicado que debía subrayarse la idea principal de cada párrafo. Una niña se acerca a la profesora y le dice:

E: Profe, entonces yo voy subrayando como lo más importante

M: =Hablando en voz alta para que todos la escuchen) A ver, quisiera que primero le dieran una leidita a todo, luego vamos cogiendo los párrafos, porque cuando hacemos toda la lectura primero nos hacemos una idea general de la lectura y luego empezamos con los párrafos. Miren cuántos párrafos hay (se dirige al niño que antes le había hablado) y para ti cuáles son las ideas principales de cada párrafo...

En estos momentos, hemos observado que dado que la función no sólo es identificar un contenido o registrarlo, su ejecución es lenta y con gran cantidad de intercambios entre maestros y estudiantes. Si bien los niños participan activamente, la mayor responsabilidad recae en la maestra dado

que es quien hacía las preguntas, retoma los aportes, orienta la confrontación y presenta al grupo las propuestas para ser evaluadas como posibles significados del texto que se está comprendiendo.

Encontrar esta situación de lectura es una evidencia de que se ha comprendido que no sólo se trata de poner a los niños a leer o escribir cualquier texto para luego evaluarlos, sino que, la comprensión y la producción textual requieren ser enseñadas (en el sentido de guiadas), no se aprenden espontáneamente y sin orientación.

- Una tercera situación de lectura, se encuentra cuando, debido a que una de las características de los proyectos es traspasar el espacio físico del aula y comunicar los saberes construidos a otros miembros de la comunidad, se incluyen en su desarrollo lecturas y escrituras para comunicar, para compartir lo aprendido. La presentación final de lo estudiado no sólo es una oportunidad para la evaluación formativa del proyecto, sino también es uno de los espacios para seleccionar, leer y producir una diversidad de materiales y efectos visuales para hacer un libro, una cartelera, un video, una exposición oral, para escribir guiones, índices, esquemas, mapas semánticos, etc.

Problemas en la enseñanza de la lectura y la escritura a través de los proyectos.

Hemos encontrado que, debido a que la enseñanza sobre los textos no es planificada, en los proyectos es más que todo implícita y no se propician momentos especiales en los que se ayude a los alumnos a sistematizar los aprendizajes que pueden estar construyendo sobre el lenguaje, no se generan reflexiones metacognitivas sobre los aprendizajes logrados, los

procedimientos utilizados o los medios por los cuales han llegado a construirlos, tal como lo proponen los desarrollos teóricos sobre el trabajo

por proyectos (Jolibert, 1994; Camps, 1996). Se tiende más a la “práctica” con el lenguaje que a su reflexión y análisis propio, dejando de lado el lugar de la enseñanza y aprendizaje del lenguaje como herramienta fundamental para el desarrollo de los procesos representativos y comunicativos, así como la posibilidad de promover procesos de apropiación en torno a la lengua a través de la pedagogía por proyectos. También, que cuando se hace un trabajo más centrado en el aprendizaje sobre los textos, sobre la comprensión y producción de éstos, se hace casi siempre con textos narrativos, a pesar de que durante el proyecto predominan textos expositivos. Este hecho muestra una concepción sobre este último texto como un texto para aprender sobre algo y no como objeto de trabajo, sobre todo en los grados iniciales3. Además, muestra también cómo textos con funciones más lúdicas y recreativas parecieran ser los que se prestan para centrarse en el texto mismo.

- La evaluación: se va desarrollando al mismo tiempo que la ejecución del proyecto. En esta fase, la planificación es el parámetro de verificación que permite detenerse, avanzar, retroceder o transformar lo propuesto en relación con lo hecho, no obstante, también se deben crear espacios de evaluación específica sobre el aprendizaje de un contenido que se considera importante dominar para poder avanzar. En esta fase, se trata de tener muy presentes estos interrogantes: ¿Qué se ha pretendido enseñar al alumnado?, ¿Qué creen los alumnos que han estudiado?, ¿Cómo saber si se está realizando un aprendizaje significativo?¿Cómo saber si está aprendiendo a aprender? ¿Cómo saber si está aprendiendo lo que se pretende enseñar?

La evaluación se va haciendo a través de recapitulaciones parciales y progresivas de lo aprendido, del resumen de las actividades y los contenidos estudiados, de la elaboración de síntesis personales y colectivas, de la elaboración del documento, dossier, archivo, etc, sobre el Aunque no se puede negar que hay experiencias pedagógicas que abordan este propósito. tema y de la formulación de “cuestiones pendientes”, de propuestas de nuevos temas. La evaluación al final de un proyecto es un espacio fundamental para construir el recuento sobre qué se aprendió y cómo se aprendió. Durante todos estos momentos la evaluación puede incluir diferentes modalidades como: la autoevaluación, la coevaluación y/o la evaluación del maestro.

Con esta fase, como no se planifica, generalmente sucede que o no se hace, o consiste sólo en un cuestionario que el profesor diseña para que los estudiantes lo ejecuten.

Quiero finalizar presentando una hipótesis: además de que los proyectos permiten aprender sobre temas, pueden hacen posible la transferencia de las competencias adquiridas durante la planificación, el desarrollo y la evaluación de los mismos, al aprendizaje de la lectura, porque para esta última se requieren competencias similares. Tener una perspectiva global de lo que se busca, anticiparse y organizarse consecuentemente, estar abierto a las proposiciones de los demás y valorarlas a través de la confrontación argumentada, ser exigente, llevar una tarea hasta el final, ser autónomo, saber que nadie puede hacer aprender o comprender por otro, tener confianza en uno mismo y saber autoevaluarse son tanto los saberes y quehaceres propios de un participante en un proyecto como los de un buen lector. Habrá que probar esta hipótesis.

Abril de 2003.

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Anexo 1

1. La pedagogía de proyectos: una estrategia pedagógica

¿Qué es pedagogía de proyectos? ¿Qué hay de novedoso en esta propuesta? La idea de recurrir a los proyectos no es nueva, ya que muchos de sus principios y procedimientos los encontramos en el corazón del método Freinet, que habla de la realización de proyectos como telón de fondo de los aprendizajes y de la necesidad de la cooperación a través de proyectos ejecutados en grupo: se trata del principio de cohabitación pedagógica y didáctica entre enseñanza y aprendizaje y educador y educando. Para Freinet hay dos concepciones diferentes de educación, que se inspiran en sendas etimologías antagónicas. Una parte del ducere (guiar) y según ella la enseñanza es una mera transmisión unidireccional de conocimiento del educador al educando. La otra parte del educere (sacar) y alude a una enseñanza dialógica y critica donde, al plantear problemas comunes, puede darse una complementación dialéctica educador-educando. Esta última concepción es el camino que permite unir y complementar las labores del educador y el educando.

Para el francés André de Peretti, es un método pedagógico y, para Laurent Dubois, una estrategia que busca modificar las relaciones del triangulo maestro-alumno –saber, rescatando las ventajas tanto de la enseñanza como del aprendizaje. El concepto de pedagogía de proyectos, si bien tiene asiento inicialmente en el “proyecto”, que tradicionalmente se ha definido como un plan sistemático para alcanzar algunos fines y objetivos específicos, rebasa la naturaleza puramente instrumental del término y se vincula con la pedagogía activa, la enseñanza cooperativa, los grupos flexibles, la formación para la autonomía, la interacción docente-alumno en pro de la generación de conocimiento y todos aquellos caminos que nos permiten entender y resolver los problemas inherentes a la diversidad social, cultural y psicológica que debe afrontar la educación.

Tradicionalmente, los proyectos se han destacado como un medio flexible, dúctil y maleable, con una gran capacidad de adaptarse a condiciones, objetos y objetivos diferentes. Aunque algunos plantean –y con razona – que no existen medios e instrumentos flexibles por antomasia, sino que la flexibilidad depende de la actitud que se asuma en cada caso y del uso que se haga de estos medios, no hay duda de que el método del proyecto es una herramienta muy útil en este terreno. La formación flexible es una noción amplia que implica un cambio fundamental de las prácticas educativas, centradas en el maestro. Y de los contenidos de las practicas, centradas en el alumno.

La pedagogía de proyectos se plantea como un proceso de aprendizaje y enseñanza cuyas características más sobresalientes son las siguientes:

-Estimulo y desarrollo del trabajo grupal, colectivo y cooperativo.

-Interacción y comunión pedagógicas entre docente y alumno.

-Autonomía e independencia del estudiante durante el proceso de construcción de conocimientos.

-Desarrollo de una capacidad creadora e investigativa que busca, en la indagación, el descubrimiento y la experimentación, el camino para la aprehensión del saber.

-Planificación y ejecución colectiva de las acciones y los proyectos curriculares.

-Enseñanza estratégica como fórmula para identificar la naturaleza de lo que se enseña, las competencias de los alumnos, los medios a utilizar y los criterios de evaluación.

-Flexibilidad curricular para adecuarse a las exigencias, necesidades, intereses y problemas de los estudiantes y de su contexto.

-Vinculo estrecho con la realidad externa como comino para articular la teoría con la práctica y la realidad académica con la social.

Con esta óptica y en este contexto, el maestro no es solo un acompañante, auxiliar, facilitador o alimentador de conocimientos, ósea, un recurso y un consejero a servicio del potencial del estudiante y de su aprendizaje, sino principalmente un miembro activo de este colectivo pedagógico. Tanto los maestros como lo alumnos deben convertirse en agentes activos, creadores, críticos y dotados de conciencia de la importancia del trabajo solidario y colectivo. Se piensa que, para practicar la pedagogía de proyectos, es preciso adherirse a las nuevas teorías del aprendizaje, que establecen una distinción entre enseñanza y aprendizaje y que modifican singularmente las relaciones en el seno del triangulo didáctico maestro-alumno /saber. Hoy día se ha comenzado a tomar conciencia de que el equilibrio y la unidad entes estos pueden contribuir a un mejor desarrollo del proceso de formación del educando.

La pedagogía de proyectos comprende muchas variantes y matices, todos ellos enmarcados dentro de los procedimientos propios del método de proyectos, pero con una perspectiva más amplia que necesariamente aspira a complementar y articular los medios y estrategias de la enseñanza y el aprendizaje, teniendo siempre como punto de convergencia el estudiante. Muchas de estas propiedades se encuentran representadas en algunas modalidades que ostentan significados propios, pero que hacen parte de esta pedagogía por proyectos. Entre estas habria señalar las siguientes:

Þ Proyectos de aula

Þ Aprendizaje cooperativo

Þ Agrupamientos flexibles

Þ Pedagogía diferenciada

¿Qué es un proyecto de aula? ¿Cuáles son sus características fundamentales? ¿Qué niveles de utilidad tiene para el proceso educativo? Para algunos autores, es un conjunto de actividades que se realizan combinando recursos humanos, materiales, financieros y técnicos, con el propósito de complementar y ampliar los programas y el currículo de una clase o de un curso. Para otros, es un instrumento de planificación didáctica en el aula y un factor de integración que articula los componentes curriculares de una materia y utiliza la investigación como un medio de indagación y búsqueda. En algunos casos se convierte en un puente entre el trabajo de una y la realidad externa y promueve los vínculos de los estudiantes con esta realidad. Diversos autores lo asocian con la tranversilidad, la transdisciplinariedad y la globalización de los aprendizajes en el aula (Cerda, 2001).

Según Spenser Kagan, “el pensamiento cooperativo es el uso instructivo de grupos pequeños para que los estudiantes no solamente trabajen juntos sino que también aprovechen al máximo el aprendizaje propio y el del grupo.

El tema de la “pedagogía diferenciada” se encuentra relacionado con la problemática de la heterogeneidad y la homogeneidad en la educación, y particularmente con la atención a la diversidad. Hace varias décadas, diversidad era sinónimo de anormalidad o, en el mejor de los casos, de disfuncionalidad.

La pedagogía es solo una estrategia y un camino pedagógico que nos permite organizar y poner todos los medios y recursos disponibles al servicio de la formación del estudiante, dejando por fuera toda práctica discriminatoria y excluyente. Si bien acepta que en la educación las personas son educadores o educandos, la enseñanza y el aprendizaje, o sea, la enseñabilidad –con sus criterios de confiabilidad, validez, universalidad e intersubjetividad- y la educabilidad –con su carácter personal, intencional, referencial, dinámico y necesario-, constituyen una unidad que la pedagogía de proyectos promueve y desarrolla.

Tomado de: www.salesianoscam.org/.../proyectos/lapedagogiadeproyectos.doc

Fotos del quehacer diario